Rendez-vous manqués ou rencontres trans’formatrices ?

AVANT-PROPOS

L’histoire de vie, en tant que méthodologie de recherche et stratégie d’enseignement, permet d’étudier et de contribuer à la mise en sens des apprentissages dits expérientiels, non formels ou informels. La conscientisation des processus éducatifs élaborés à partir des évènements de la vie fait explorer toute une sphère habituellement ignorée des savoirs institués. L’histoire de vie offre des perspectives illimitées sur la découverte de l’existence comme espace de formation. Elle fait émerger les savoirs enfouis obscurément construits à l’in-su de l’individu-e. Toutefois si elle est une clé de compréhension génératrice d’évolution, elle met à l’épreuve une dimension sensible qui nécessite une approche spécifique. Un retour sur soi ne saurait à lui seul débusquer les in-sus. Les reflets que produit la socialisation contribuent à éclairer des situations parfois maintenues dans l’opacité.

En cela les notions de auto-hetero-eco-formation occupent une place prépondérante. Ces trois pôles, largement étudiés par de nombreux-ses chercheur-es, facilitent la distinction entre le soi (auto), les autres (hetero), le monde (eco) et les relations que réciproquement ils établissent. Il est alors nécessaire d’adopter une attitude réflexive qui progressivement nous apprend à distancer l’objet du soi afin de l’observer et de le rapprocher de l’altérité. L’analyse qu’agrée l’articulation entre l’histoire de vie, l’auto-hetero-eco-formation et la réflexivité conduit à redécouvrir des évènements constitutifs de notre existence, à les reconsidérer, et à transformer notre « relation à…».

Le 18ième symposium sur les histoires de vie a eu lieu en octobre 2011 à Québec. Le thème était les rencontres transformatrices et, à un stade de mon doctorat où l’écriture de mon histoire de vie s’associe à celle de mes recherches théoriques, j’ai choisi de partager l’un des fils conducteurs, qui met en sens ma relation à la vie et à l’expérience l’artistique.

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INTRODUCTION
Je ne me suis pas vraiment senti venir de quelque part. Ma mère est née d’une mère calaisienne et d’un père marseillais, mon père d’une mère limousine et d’un père breton. J’ai vu le jour au milieu, à Paris, un peu mal tricotée entre les mailles distendues de deux familles décimées par les maladies, les morts d’enfants, les drames et la guerre.

Mais on ne m’a pas vraiment senti venir non plus. La rencontre avec le monde commence par un « malentendu ». Aujourd’hui je suis musicienne, j’ai toujours eu le sens de l’humour.
« Comment ? » s’est écriée ma mère, tant elle était convaincue de porter un garçon, vous êtes sûr que c’est une fille ? ». Le chirurgien le lui a confirmé avec un sourire amusé. Elle attendait « Philippe » et n’en revenait pas qu’il ne se soit pas présenté. Embarrassée, prise de cours, elle m’a donné deux prénoms de fille en un seul, Anne-Marie… pour se convaincre ? Non, elle s’est souvenue au dernier moment que ça ferait plaisir à ma grand-mère paternelle, Renée (re-née), en hommage à sa mère, Anna, victime d’un crime passionnel.

Ça n’est pas toujours facile de se mettre en chemin.
Alors, qu’apprendre de ces enchevêtrements auto-hetero-eco ?
Rendez-vous manqués, ou rencontres transformatrices ?

Le corps, le son et l’émotion, un ancrage vital

« J’ai 3 ans ½ lorsque sous la forme d’un jouet probablement glissé dans la cheminée par un Père Noël des années 60, je rencontre le piano. Il est minuscule, le bois est clair, les touches noires sont peintes sur les blanches et en appuyant dessus, des petits sons aigrelets s’évadent d’entre les tiges de métal qui font office de cordes. Grâce à de fructueux tâtonnements, je finis par retrouver la plupart de mes comptines préférées. Je sens que la constante mélancolie de ma mère s’estompe lorsqu’elle m’entend jouer. Aussi comme pour retenir cet enthousiasme qu’elle manifeste si rarement et dont j’ai tellement besoin, je poursuis mes investigations pianistiques avec un intérêt croissant. En cela ma rencontre avec la musique est essentielle, mon corps et mon cœur d’enfant le comprennent immédiatement, elle me fait ressentir une partie vivante de ma mère. ».

Qu’il s’agisse de « l’invention des corps par la musique » (P. Szendy), d’une « articulation des champs qui permet de comprendre la musique comme une fonction du vivant » (J.L Leroy), de « la survivance d’une mémoire musicale préexistante au langage » (P. Lemarquis), ou encore des « capacités des sons à émouvoir autant qu’à soigner » (S. Bencivelli), le son est vibration avant d’être son. A. Delbe parle du développement de « l’image du corps vocale inconsciemment liée en tant que « masse vibrante » par le plaisir aux sonorités et vibrations de la voix de la mère. ». Vibrations qui entrent en relation avec celles de nos organes, de notre univers (on sait aujourd’hui que les planètes vibrent… et chantent ! H. Reeves), et qui nous touchent au sens propre et au sens figuré. La conscience du sentiment de vivre parce que l’autre l’est aussi s’établit ici dans les interactions entre les corps, les sons et l’émotion provoquée à la fois par le besoin de sentir ma mère en vie (tension) et sa satisfaction (détente), que le partage musical me permet d’obtenir et de vérifier.

En renouvelant l’expérience, le plaisir lié au sentiment de sécurité ancre un lien vital et organise un processus créateur entre la vie, la musique et moi.

Le corps, le son et l’élaboration des relations à…

« À 8 ans, suite à une santé fragile et les conseils du médecin de famille, l’école Decroly entre dans ma vie et j’entre dans la sienne. J’y apprendrai comment explorer, expérimenter, inventer, construire et guérir. J’y découvrirai la bienveillance des adultes, la camaraderie, la pertinence des projets mis en agir, le plaisir de chercher, la prise en compte de chacun et chacune dans les ouvrages collectifs.
C’est aussi la période où je demande à prendre des cours de piano alors que jusque-là j’ai toujours refusé de le faire. Notre professeur de musique est un homme discret, peut-être même timide, mais il porte à ses élèves une attention si subtile que la salle de musique ne cesse de tambouriner, sonner, bourdonner, toute la classe s’égosille. Il est toujours là, mais n’intervient jamais autrement qu’en fonction des processus qui s’ébauchent, jamais ailleurs que là où nous avons besoin de lui.
La professeure de piano qui me l’enseigne est une Autrichienne qui s’est réfugiée en France pendant la seconde guerre. Ses qualités humaines, artistiques et pédagogiques m’initient à des conceptions d’interprétation personnelles et argumentées ainsi qu’à la production d’un son très timbré qui circule dans tout mon corps. Ces débuts d’apprentissage instrumental sont en adéquation avec ce que je vis à l’école Decroly et mon potentiel artistique se déploie harmonieusement, dans un bel enthousiasme ».

De toute évidence, ces rencontres-là nourrissent le terreau de la créativité, mais aussi celui de l’accompagnement et de l’attention à l’autre.

O. Decroly développe une pédagogie autour du centre d’intérêt, de la coopération et de la construction. Il explore les entrées d’apprentissage comme autant de rapports à soi, à l’autre, au monde et à leurs interactions. À l’instar de C. Freinet il propose que les élèves et leurs professeur-es optent collégialement pour les règles sociales qui permettent à tous et à toutes d’occuper pleinement sa place sans empiéter sur celle de l’autre. Ces règles facilitent la création d’espaces singuliers et coopératifs nécessaires à l’étude. L’importance de la nature et des animaux au sein de l’école (jardin potager, chèvre, poules, cochons d’Inde, abeilles) procure les conditions idéales pour non seulement conserver un lien constant entre le cogito, l’emos et le soma, mais plus précisément pour le développer. La dimension tripolaire (Gaston Pineau) intuitive instaurée par les pratiques pédagogiques decrolyennes prédisposent à une attitude réflexive. Les relations entre l’auto, l’hetero et l’eco sont ici sollicitées constamment et participent à la constitution d’un soi qui accueille l’autre dans un environnement auquel il est toujours nécessaire de prêter attention. La trame créative peut se vivre alors au sens de D.W. Winnicott, comme passage de l’intention intérieure qui est à naître, quelle qu’elle soit, à sa naissance, sous la forme de l’oeuvre sensible, audible, visible, perceptible et partageable.

« Une création c’est un tableau, une maison, un jardin… ou pourrait-on dire que toutes ces choses sont des créations… ou encore en parlant de pulsion-créative, de dire qu’il est possible d’établir un lien entre la vie créative et le fait de vivre. ».
(D.W. Winnicott).

L’enseignement instrumental qui m’est parallèlement dispensé stimule un goût déjà très prononcé pour l’étude, le travail, la recherche, la créativité, et participe à l’élargissement d’une attention à laquelle je suis très sensibilisée depuis ma petite enfance, entre le corps, le son et l’émotion.

Évènements et déstabilisations

« Mais j’ai presque 14 ans lorsque des mains survenues de tous côtés s’emparent de mon destin et m’entraînent sur des voies professionnelles que je n’ai pas choisi. Le piano est indispensable à ma vie mais il n’entre pas dans mes perspectives. J’aime les animaux, les chevaux en particulier et malgré les tentatives de découragement de mon père, je veux être vétérinaire. Un plan d’action s’élabore sans moi, et je comprends que la carrière de mon choix est définitivement compromise. Il en est décidé ainsi, je serai pianiste.

C’est tout un univers qui s’impose alors et fait basculer le mien. Entraînée malgré moi là où je n’ai pas décidé d’aller, je vis désormais dans un silencieux désaccord.

Une professeure assistante du C.N.S.M de Paris me prépare à entrer en classe de solfège spécialisé. Je ne sais pratiquement rien de cette matière complexe et l’énorme quantité de travail qui m’est prescrite n’est réalisable qu’au prix d’un investissement redoutable. Déjà à bonne école avec un père plus qu’exigent sur la question, j’apprends à besogner encore plus dur, sans m’octroyer le moindre répit. Toutefois je n’ai que 14 ans et un matin me voit tomber, épuisée au point de m’endormir pour deux jours et une nuit. Mes parents sont fiers de cet acharnement à la tâche, rassuré-es sans doute quant à ma prometteuse résistance qui me protégera d’un monde hostile à leurs yeux ».

De ces deux épisodes étroitement liés, il est possible de recourir aux notions de déstabilisation, déstructuration et restructuration cognitives et affectives, investiguées par M. Develay dans ses travaux sur les effets que produit un apprentissage nouveau sur l’individu-e. Il considère deux notions incontournables : « L’estime de soi et le rapport au savoir ». Il explique comment une situation d’apprentissage déséquilibre le sujet, et comment un état cognitif émotionnel et sensoriel, modifié par l’élément nouveau à intégrer, altère l’ensemble de ses représentations.

« Le système de représentations, qui jusqu’alors permettait d’expliquer le monde, se trouve remis en question. Apprendre conduit à sortir du connu pour oser affronter l’inconnu. Au départ de l’apprentissage s’ouvre la béance de l’incertitude. ».
(M. Develay).

Il me semble nécessaire de préciser qu’ajouter la notion de sensorialité à celles qu’il convoque ici est important dans la mesure où étonnamment il la considère comme un allant de soi, intégrée de fait dans les deux premières, évidence à laquelle je ne saurais souscrire.

Les enjeux du changement varient selon les personnes, leur parcours et ce qui les a constituées dans leurs relations à soi, aux autres et au monde.

Au-delà du fait qu’elle perturbe mes capacités à comprendre et à accueillir les propositions d’autrui, la remise en cause de mon orientation professionnelle crée une situation nouvelle qui me déstabilise. Cette expérience m’apprend qu’hormis à l’école, on ne prend pas au sérieux mes projets personnels, surtout lorsqu’ils diffèrent des prérogatives familiales. J’intègre également qu’il est possible de se tuer au travail sans inquiéter son entourage. Cette première déstructuration bouleverse mes représentations sociales, environnementales et sensorielles. Je perds la maîtrise du soi, les interactions s’abrègent et affaiblissent la confiance en l’autre, enfin la désorientation environnementale en réduisant les champs d’actions réactive le sentiment d’insécurité. En réaction à cette situation psychologiquement et physiquement modifiée, les ressources mobilisées durcissent le rapport au travail et augmentent progressivement le seuil de tolérance à la souffrance.

Accident pédagogique et déstructurations

« Après deux autres longues années de préparation au concours d’entrée en piano au C.N.S.M de Paris, la professeure assistante de la classe dans laquelle je suis admise, m’enseigne une didactique instrumentale techniquement très professionnelle mais par les voies de l’humiliation. Détestée pour ce qu’elle me fait subir et vénérée pour ce que parfois elle flatte, je suis soumise aux armes d’une sorte de séduction qu’elle utilise à sa guise. En proie à un mépris de moi grandissant, ma résistance aux souffrances physique et morale se renforce, m’enjoignant à une déconnection progressive de mes émotions. La peur soudée au ventre j’ai recours au mutisme, tenue debout par une colère que j’enfouis et qui me ronge. Dans un élan de clairvoyance je décide de démissionner et de reprendre mes études. Mais c’est compter sans la pression parentale qui me rappelle les multiples efforts déployés par tout un chacun pour que j’entre au conservatoire, et décourage l’extravagante idée que serait une reprise d’études à 19 ans après les avoir interrompues à 15.

Pour des raisons inhérentes à l’histoire familiale, j’obtempère et me soumets à un parcours d’apprentissage aussi laborieux que destructeur. J’en sors quatre ans plus tard, les diplômes en poche mais ruinée physiquement et psychologiquement. La rudesse et l’humiliation ont œuvré, j’ai intégré la honte de jouer, la culpabilité et le sentiment d’usurpation ».

Depuis le « déséquilibre initial » (M. Develay) provoqué par la remise en question de l’orientation professionnelle, on observe combien cette étape majeure détériore profondément mon état psychologique, émotionnel et sensoriel. La fusion affective établie dans la petite enfance prédispose à l’intrusion de l’autorité et des figures qui la représentent. La rigidité de l’enseignement artistique professionnel m’effraie et précipite un effondrement des valeurs existentielles préalablement intégrées. Il en résulte une perte de sens qui menace sévèrement ma santé physique et mentale.

Première hypothèse : tentative de réorientation

« Désorientée, je cherche une voie nouvelle et tente celle de la musicothérapie que j’aborde en m’inscrivant à une formation. Par un incroyable hasard, alors que je ne la connaissais pas, j’y rencontre l’épouse du professeur de musique de l’école Decroly. Elle chante dans le cadre d’une association tourangelle de musicien-nes amateur-es, accompagnée par une professeure de piano de la région dont elle me communique les coordonnées ».

Quelque chose se passe. Je sens le frémissement d’une force intérieure que je croyais perdue. Je ne le sais pas encore mais c’est l’amorce d’une rotation, d’un mouvement vital qui va me reconduire aux sources fondatrices.

Seconde hypothèse : rupture et basculement

« C’est alors qu’une grave maladie survient brutalement et emporte ma mère dans des conditions tragiques… paradoxalement, à la douleur de la perdre s’oppose le soulagement de recouvrer la liberté.
J’ai 24 ans, des eaux trop longtemps retenues rompent la digue et déferlent sans discernement emportant tout sur leur passage. Je ne veux plus entendre parler de musique et quitte Paris pour intégrer un lycée agricole à Tours afin d’obtenir le diplôme nécessaire à l’acquisition de la ferme de mes rêves. J’ai besoin d’espace, d’oxygène, je veux vivre ma vie en vie et m’installe quelques mois plus tard comme agricultrice avec le projet d’élever des chevaux ».

La concomitance des dénouements qui s’opèrent dans les champs professionnels et affectifs permet de poser simultanément ce que M. Develay nomme « l’hypothèse », laquelle, enrichie de nouveaux repères tente de vérifier leur fiabilité en innovant des structures jusqu’alors impensées. À partir de ce moment, les processus de restructuration affective, cognitive et sensorielle s’élaborent parallèlement mais distinctement en procédant intuitivement par une déconstruction systématique des structures antérieures.

Transférer des acquis positifs

« L’accès à mes ressources créatives personnelles se réactive. C’est le choc des cultures. J’embrasse tout ce dont je suis privée depuis des années, livre mes mains à des travaux dangereux, manie la fourche et la faux, conduis le tracteur, tends des clôtures, monte à cheval, crée un poulailler, un potager, me dispute avec les chasseurs, contracte des emprunts considérables, mais renoue avec une sensation de vivre puissante et salvatrice.

J’organise des stages de musique à la ferme et contre toute attente, l’aventure est un succès. La maison est pleine d’enfants instrumentistes venu-es de toutes parts qui découvrent avec une joie non dissimulée la pratique d’ensemble, l’invention artistique et la chasse aux bisons. Dans la grange, entre les bottes de paille et de foin qui font office de coulisses, des spectacles s’organisent à partir de chansons, de pièces diverses originalement adaptées et qui sont présentés aux parents à la fin de chaque session. ».

Le changement d’environnement social, géographique et professionnel est radical. L’auto reprend du pouvoir sur son devenir en créant de multiples situations-problèmes. Il faut les résoudre en mobilisant des savoir-faire nouveaux, multiples, complexes, parfois périlleux. Les difficultés occasionnées par l’entreprise sont rassurantes parce que dans le contexte choisi, elles témoignent d’une jonction réactivée entre le soi mortifié et la vie.

L’ecoformation est au travail ! C’est une véritable reconstitution de l’environnement decrolyen qui s’effectue. La création de situations « transférogènes » (Ph. Perrenoud) mobilise des acquis plus anciens au profit d’une pédagogie de projet que je mène sur ma propre existence. Il s’agit d’un « transfert problématique » tel que Ph. Perrenoud le définit : « (…) un transfert problématique exige un effort, un travail cognitif, parce qu’il mobilise des acquis construits dans des situations nettement différentes de celles qu’on affronte hic et nunc, non seulement parce qu’elles appartiennent à un autre temps ou à un autre lieu, à un autre contexte, mais parce l’analogie n’est ni totale, ni immédiatement perceptible. ».

Transférer des acquis négatifs

« Les contraintes financières sont importantes et je prends contact avec la seule professeure de piano que je connais dans la région afin qu’éventuellement elle m’envoie quelques élèves. Nous nous rencontrons, sympathisons et quelques semaines plus tard elle m’invite à un jury d’examen.
Je suis recrutée dans cette école de musique, prends rapidement conscience que la pédagogie m’intéresse vraiment et pendant dix ans, dispense des cours rigoureux, principalement motivée par la réussite des élèves, garante à mes yeux de leur sécurité. Mes terreurs passées sont très vives et se déploient dans une transmission sévère, radicalement opposée à celle qui s’opère durant les stages à la ferme ».

Cette fois, il s’agit d’un « transfert des acquis banal » selon Ph. Perrenoud :

« (…) quasi automatique, qui relève des mécanismes élémentaires de l’assimilation/accommodation piagétienne, donc de variations mineures (…) », mais que j’ai qualifié de « négatif », dans la mesure où ce transfert quasi automatique de mon parcours d’apprentissage effectué dans un cadre institutionnel réactive la peur et m’enferme dans une pédagogie projective. La déconstruction n’est pas opérante dans ce contexte, la restructuration est paralysée et les scénarios du passé, en se reproduisant, nourrissent un rapport de force entre mes actions et mes intentions profondes. « Souvenirs non digérés du passé, projections inquiètes de l’avenir, fragments préoccupants du présent ». G. Pineau

Tentative de stabilisation affective

« Entre temps, je me marie et afin de favoriser la création de l’élevage ovin, cesse les stages de musique à la ferme. Un accident de santé surgit, la mort me frôle de très près, m’épargne finalement mais en m’amputant d’une partie essentielle, je suis désormais stérile ».

Sans parvenir clairement à identifier les champs détériorés, je mesure la béance creusée par mon adolescence volée, tronquée, disons-le, maltraitée. Je traverse une crise identitaire cinglante et cherche des appuis pour en sortir. Mais l’engagement dans le domaine affectif réactive la peur de disparaître et se renouvelle la répétition de plusieurs scénarios inscrits dans le système familial.

« Changer, c’est ce par quoi le refoulé sort du cycle des répétitions. » R. Barbier

Reprise artistique et évolution pédagogique

« Parallèlement, par l’intermédiaire d’un collègue et ami saxophoniste, je rencontre un metteur en scène qui me propose de composer, arranger et interpréter des musiques pour ses créations.
La reprise pianistique est encore douloureuse, je souffre beaucoup physiquement, mais ma pensée s’assouplit progressivement. Je reprends confiance et l’accès à mes ressources créatives s’élargit. Je prends conscience des écarts qui séparent l’approche des textes et de leurs auteur-es de celle des partitions et de leurs compositeur-res. Les acquis decrolyens refont surface et mes pratiques de transmission, enrichies de cette expérience, évoluent rapidement vers une pédagogie différenciée. Une réflexivité toute intuitive me fait prendre des notes sur et en action. L’observation des mouvements qui s’organisent entre mes propositions et le chemin parcouru par les élèves me donne à réfléchir sur la notion de prise de pouvoir. Je conscientise alors que s’éveille une forme de distanciation et décide d’en consigner les effets dans la rédaction d’un premier ouvrage ».

Retrouver de la confiance en soi et en l’autre, de la sécurité dans la liberté et de la considération au sein d’une compagnie de théâtre institutionnellement reconnue, constitue un point de reliance capital entre l’évolution de mes pratiques pédagogiques et la restructuration de mes ressources artistiques. Je transfère consciemment les acquis anciens, expérimente les nouveaux et revisite chaque paramètre des enseignements dispensés en en vérifiant les effets non plus « sur » les élèves mais « avec » les élèves. La distanciation est effective et à partir de ce moment, je peux associer l’institution à un projet pédagogique certes inhabituel mais suffisamment convaincant pour qu’elle m’autorise à le mettre en oeuvre.

« (…) le transfert n’est pas terminal, il est permanent. (…) ». M. Develay

Congruence et rapprochements

« Cette rencontre entre les deux domaines artistiques permet une rencontre dans la rencontre. Durant la mise en scène du « Grand Meaulnes », je rencontre Denis pendant la scène de « La rencontre ». Trois ans plus tard s’engagent alors des mouvements personnels et professionnels transformateurs.
Je divorce au moment où la compagne de Denis le quitte. Fraternelle, notre relation est très forte et, intuitive, je lui propose une co-location qu’il accepte. Nous nous accompagnons durant deux ans d’une façon quasi contrapuntique.

Il quitte la compagnie de théâtre pour se relier au monde extérieur… je restaure profondément les liens entre mon corps et le piano.

Il veut devenir professeur des écoles… je veux faire évoluer ma carrière pédagogique.

Il découvre le S.U.F.C.O, rencontre Gaston Pineau et s’inscrit en D.U.H.E.P.S… je suis recrutée au C.R.R de Nantes, prépare mon C.A et développe de l’intérêt pour la formation des adultes ».

Cette longue étape durant laquelle les processus de déconstruction/reconstruction se sont effectués me conduit désormais à choisir des chemins adaptés. L’habitat, le mode de vie, les domaines de compétences pédagogiques et artistiques se stabilisent, s’harmonisent, les grains s’apaisent. C’est dans cette période d’accalmie que je décide de reconquérir ma relation au piano, de rétablir en profondeur le lien qui s’est rompu. En réhabilitant les conditions indispensables à l’expression de mes besoins, mon acuité se développe, stimulée par l’intense observation que je fais de la circulation du son dans mon corps. Je remarque que là où le son se tait, c’est-à-dire, là où il ne peut vibrer, c’est que mon corps a quelque chose à dire. Je découvre alors un vaste champ expérientiel dans lequel s’annexent des notions de temporalités, de relations à soi et à la musique en tant qu’entité agissante. Si le corps est reconnu comme une partie de soi comme un-e autre, comme une personne au sens de P. Ricœur « Soi-même comme un autre », se profile un possible « maître ignorant » (J. Rancière) intérieur, réfléchi par un « spectateur émancipé » (J. Rancière) que nous devenons alors de nous-mêmes.

Formalisation et transformations.

« Lors de sa soutenance, un membre de jury se désiste, et Denis me demande de le remplacer au pied levé. J’accepte, et à cette occasion rencontre Gaston Pineau avec lequel je prends rendez-vous afin de lui exprimer mon projet de reprise d’études. Après m’avoir écoutée attentivement il me conseille un Master Fac à l’université de Tours. N’ayant pas de bac, je commence par une V.A.P qui permet déjà la transformation d’une partie de mon expérience par la prise en compte d’apprentissages habituellement écartés.

En master 1, tout en découvrant la méthodologie de recherche par l’histoire de vie, j’étudie les concepts de l’apprentissage et des connaissances implicites. Les efforts de distanciation sont salvateurs, j’entreprends une thérapie…

En master 2, j’étudie les influences du parcours d’apprentissage artistique sur le projet pédagogique. Le titre :

Trans’faire musical, Trans’mission pédagogique et Trans’formation en formation.

Autoformation et accompagnement par l’histoire de vie en pédagogie musicale.

Entre temps j’obtiens mon C.A, suis recrutée au C.R.D de La Roche-sur-Yon et compose des modules de formation à l’attention des professeur-es d’enseignement artistique.

Osant faire suite à ma propre restauration, je développe un accompagnement pédagogique essentiellement axé sur les liens entre le son et le corps. Les effets sont probants et j’observe que les bénéfices d’une telle approche ne sont pas qu’instrumentaux. Concernée par le problème depuis des années, la question me préoccupe d’autant plus que de nombreux-ses pianistes en état de souffrance s’adressent à moi.

Un groupe de réflexion sur la pédagogie réflexive se crée.

Deux ans plus tard, je fais part à Gaston Pineau du nouveau carrefour qui se présente et me contracte. Je me heurte à des prescriptions institutionnelles contradictoires qui m’épuisent et ralentissent le développement de mes pratiques d’accompagnement. Ce même jour, il me transmet un livre « susceptible de m’intéresser » dit-il et me rappelle qu’il m’avait encouragée à entreprendre un doctorat. Le livre, c’est « L’art comme processus de formation de soi » de Danielle Nolin. Un an plus tard je suis inscrite en thèse avec en titre :

Des relations entre le corps et le son, entre médiation et remédiation.
Trajectoires réflexives et auto formation émancipatrice.

Enfin, en juin dernier, je prends contact avec Danielle Nolin, et encouragée par Gaston Pineau, m’inscris au 18ième symposium sur les Histoires de vie au Québec.

Une intervention parmi les étudiant-es est envisagée et je décide de « secouer » mon travail cet été en commençant l’écriture de deux chapitres : la genèse du projet ainsi que la méthodologie de recherche et son évolution. Mais ne s’écrit pas toujours ce que l’on décide. Aussi le chapitre sur la genèse se confond-il immédiatement avec une écriture qui désormais s’impose comme jamais et que j’accueille avec gratitude. Mon histoire de vie n’a été mise en sens que partiellement, et j’ai longtemps repoussé le moment de l’écrire dans son entièreté. Pour la première fois j’ai senti combien l’objet de la recherche est viscéralement intégré dans mon cœur et dans mon corps. J’ai découvert à quel point la potentialité de cette exploration approfondie est capitale ».

Les terreurs, la dichotomie, les déceptions, les souffrances, la colère et la haine se sont extirpées d’un parcours atypique, extrêmement dense (je suis naturellement loin d’avoir mentionné toutes les étapes et personnes essentielles) pour se transformer, se résilier, s’organiser en une énergie fondatrice, renouvelée, apaisée.

Aujourd’hui, mon expérience pédagogique et artistique se formalise plus explicitement dans les champs philosophique, politique et éducationnel. L’entreprise du doctorat fait émerger de nouvelles reliances, de nouvelles perspectives pratiques et théoriques, de nouvelles réalisations universitaires et artistiques. L’accompagnement spécifiquement axé sur la mise en sens de l’expérience par des pratiques artistiques s’exerce auprès d’un public diversifié et donne à voir les processus transformateurs des rencontres déterminantes qui s’opèrent entre un soi ignoré et un soi reflété.

CONCLUSION

L’exploration et l’expérimentation de l’intégration des dimensions sensorielles et corporelles sur les plans artistique et pédagogique ont éveillé l’observation d’une entrée expérientielle réflexive singulière.

En privilégiant l’expérience de la créativité dans mon histoire, et dans l’enseignement de la musique et du piano en particulier, l’attention portée aux relations qu’entretiennent le corps et le son a permis d’entrevoir la capacité du corps à communiquer des indications existentielles significatives.

Cette observation me conduit à faire l’hypothèse que, contrairement à un corps-miroir interprétant une pensée déjà connue, un corps-réfléxif pourrait en réfléchir une autre, ignorée du soi, et contribuer ainsi à faciliter l’accès à des voies autonomisantes et émancipatrices.

Via le son, il s’agit d’étudier comment s’adresser au corps comme à un tout sensible et intelligent, détenteur de potentiels à même d’élargir les champs de l’apprentissage et de l’éducation.

J. Rancière dans « Le spectateur émancipé » relate un projet esthétique qui a été de créer un « espace paradoxal », « ouvert à tous et sous la protection de tous », qui permet aux personnes concernées d’accéder à une dimension rendue impossible par les conditions de vie. Celle d’être seul-e, dans « l’égale capacité des membres d’une collectivité à être un JE dont le jugement puisse être attribué à tout autre et créer ainsi, (…) une nouvelle sorte de NOUS. ». En comparant l’être dans son entièreté à une « communauté », l’espace paradoxal pourrait bien être celui qui reconnaîtrait au corps l’accès à sa singularité, et lui accorderait en le tenant pour constitutif du soi, sa part d’intelligence dans la complexe articulation du singulier et du collectif.

H. Bergson a surtout fait référence aux artistes peintres : « Il y a en effet, depuis des siècles, des hommes dont la fonction est justement de voir et de nous faire voir ce que nous n’apercevons pas naturellement ; ce sont les artistes », mais je terminerai par quelques lignes du philosophe concernant « l’élargissement de la perception ». Il propose dans ses travaux sur les mouvements et la perception du changement, une philosophie qui, au-delà de sa vocation première qui était de compléter l’insuffisance de la perception naturelle par la conception : « (…) combler les intervalles entre les données des sens ou de la conscience et, par là, unifier et systématiser notre connaissance des choses. », s’enfoncerait dans la perception des choses en y insérant notre volonté au point qu’elle dilaterait notre vision des choses.

En admettant que la réunion du corps, du sensible et du cogito s’effectue dans une perception auto-hetero-eco respectueusement élargie, j’entends résonner dans ce fragment bergsonien, comme une encourageante intuition musicale.

J’ai la conviction que les rencontres se transforment dans la conscience d’un monde où chacun-e à sa place accueille l’art d’exister, emporté-e par les mouvements réciproques et subtils des reflets partagés.

La vie est l’œuvre… la vivre est l’art.

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BIBLIOGRAPHIE

P. Szendy, Membres fantômes. Des corps musiciens, Les Éditions de Minuit, 2002

J.L. Leroy, Le vivant et le musical, L’Harmattan, 2005

P. Lemarquis, Sérénade pour un cerveau musicien, Odile Jacob, 2009

S. Bencivelli, Pourquoi aime-t-on la musique. Oreille, émotion, évolution, Belin, 2009

A. Delbe, Le stade vocal, L’Harmattan, 1995

G. Pineau, Produire sa vie ; autoformation et autobiographie, Éditions St Martin, 1983

D.W. Winnicott, Jeu et réalité, Folio, 1971

M. Develay, De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, 7^ème édition 2006

Ph. Perrenoud, Pédagogie différenciée. Des intentions à l’action, ESF, 3^ème édition 2004

R. Barbier, La recherche action, Anthropos, 1996

P. Ricoeur, Soi-même comme un autre, Éditions du Seuil, 1996

J. Rancière, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 1987

J. Rancière, Le spectateur émancipé, La Fabrique, 2008

D. Nolin, L’art comme processus de formation de soi, L’Harmattan, 2008

H. Bergson, La perception du changement, PUF, 2011

1. Reeves : astrophysicien, écrivain franco-québécois (1932)
2. Decroly : pédagogue, médecin et psychologue belge (1871-1932)
3. Freinet : pédagogue français (1896-1966)

C.N.S.M : Conservatoire National Supérieur de Musique

C.R.R : Conservatoire à Rayonnement Régional

C.R.D : Conservatoire à Rayonnement Départemental

C.A. : Certificat d’Aptitude de haut niveau en pédagogie artistique

S.U.F.C.O : Service Universitaire de la Formation COntinue (Tours)

V.A.P : Validation des Acquis Professionnels

D.U.H.E.P.S : Diplôme Universitaire des Hautes Études de la Pratique Sociale (Tours)